शिक्षक का प्रयास छात्रों के सीखने के लिए महत्वपूर्ण है, जबकि साक्ष्य दर्शाते हैं कि शिक्षक स्वयं ऐसा नहीं मानते हैं। इस लेख में शिक्षकों पर लक्षित मनो-सामाजिक हस्तक्षेप से जुड़े एक यादृच्छिक प्रयोग से प्राप्त निष्कर्ष प्रस्तुत हैं। लेख में दर्शाया गया है कि हस्तक्षेप प्राप्त करने वाले शिक्षकों ने छात्रों की सीखने की क्षमता बढ़ाने तथा कक्षा के अंदर और बाहर अधिक प्रयास करने की अपनी क्षमता पर ज़्यादा विश्वास दिखाया, जिसके परिणामस्वरूप छात्रों का प्रदर्शन बेहतर हुआ।

शिक्षक भविष्य को आकार देने में महत्वपूर्ण भूमिका निभाते हैं। शोध से पता चला है कि शिक्षक का प्रयास इस बात का एक महत्वपूर्ण निर्धारक है कि छात्र कितना सीखते हैं (लीवर एवं अन्य 2021, मुरलीधरन और सुंदररामन 2011)। क्या शिक्षक स्वयं अपने बारे में और अपने प्रयासों के बारे में ऐसा ही मानते हैं?

कई निम्न और मध्यम आय वाले देशों में अत्यधिक संख्या में शिक्षकों के स्व-सर्वेक्षणों में उनकी असहायता की भावना प्रतिध्वनित होती है। उदाहरण के लिए, विश्व बैंक द्वारा सर्वेक्षित नौ विकासशील देशों के 40% से अधिक शिक्षकों ने बताया कि यदि छात्र वंचित पृष्ठभूमि से आते हैं, जिसमें वित्तीय बाधाओं या माता-पिता की शिक्षा का निम्न स्तर शामिल है, तो वे छात्रों की मदद के लिए ज़्यादा कुछ नहीं कर सकते हैं (सबरवाल एवं अन्य 2022)। यह देखते हुए कि इन सेटिंग्स में मुख्य रूप से पहली पीढ़ी के शिक्षार्थी शामिल हैं जिन्हें माता-पिता का समर्थन प्राप्त नहीं है, ये विश्वास कक्षा में शिक्षण और सीखने-सिखाने के लिए चिंताजनक निहितार्थ उत्पन्न करते हैं।

'कथित नियंत्रण' की अवधारणा

मनोवैज्ञानिकों द्वारा इस तरह के विश्वासों, अर्थात परिणामों को प्रभावित करने की किसी की क्षमता के बारे में आत्म-विश्वास का व्यापक रूप से 'कथित नियंत्रण' यानी परसीव्ड कण्ट्रोल के अंतर्गत अध्ययन किया गया है। कथित नियंत्रण के बारे में विश्वासों को प्रेरणा और व्यवहार का प्रमुख कारक माना गया है (स्किनर 1985, वेनर 1985)। जब लोगों को स्थितियों पर अधिक नियंत्रण महसूस होता है तो वे अधिक रुचि लेते हैं, कार्रवाई करते हैं और असफलताओं के बावजूद डटे रहते हैं। इसके विपरीत, जब लोग परिस्थितियों को अपने नियंत्रण से बाहर समझते हैं, तो उनके छोड़ देने, पीछे हटने और हार मानने की अधिक सम्भावना रहती है। यह सम्भव है कि शिक्षकों के नियंत्रण से बाहर अनेक बाधाओं की उपस्थिति, जैसे वंचित शिक्षार्थियों की उपस्थिति और कक्षा के भीतर सीखने के स्तर में भारी भिन्नता, शिक्षकों के सीखने को प्रभावित करने में कम नियंत्रण के स्तर को आत्मसात करने के लिए प्रेरित कर रही हो।

मैं अपने शोध (कौर 2024) में दो प्रश्न उठाती हूँ- (i) शिक्षक के प्रयास और छात्र के सीखने को आकार देने में इन मान्यताओं की क्या भूमिका है? (ii) क्या ये मान्यताएँ लचीली हैं और क्या इन्हें लक्षित हस्तक्षेप के माध्यम से बदला जा सकता है?

अध्ययन

मैं सकारात्मक मनोविज्ञान की अंतर्दृष्टि और दृष्टिकोण का लाभ उठाती हूँ, ताकि एक हस्तक्षेप तैयार किया जा सके जो रोज़मर्रा की स्थितियों में कथित नियंत्रण के बारे में शिक्षकों की मान्यताओं को लक्षित करता हो। यह हस्तक्षेप ‘वर्ल्ड बीइंग’ नामक संगठन के सहयोग से किया गया, जो विकासशील देशों में वयस्कों और युवाओं के लिए साक्ष्य-आधारित मनोविज्ञान कार्यक्रम बनाता है। इस कार्यक्रम में इंटरैक्टिव व्याख्यानों, वर्कशीटों और समूह सत्रों के माध्यम से प्रतिभागियों को नियंत्रणीय और अनियंत्रित स्थितियों के बीच अंतर पहचानने के लिए प्रशिक्षित किया गया। साथ ही इनमें से प्रत्येक से निपटने के लिए कौशल विकसित करने का लक्ष्य रखा गया। स्थानीय ग़ैर-सरकारी संगठन के साथ साझेदारी करके, कार्यक्रम के पाठ्यक्रम को सन्दर्भ के अनुरूप ढाला गया ताकि उसे शिक्षकों तक पहुँचाया जा सके। महत्वपूर्ण बात यह है कि इस में शिक्षण या शिक्षाशास्त्र का कोई सन्दर्भ नहीं था। यह प्रयोगकर्ता की मांग के प्रभावों (यानी शिक्षकों द्वारा ऐसे उत्तरों को दर्ज करना जो उन्हें लगता था कि सर्वेक्षणकर्ता सुनना चाहते थे) के दायरे को कम करने के लिए जानबूझकर डिज़ाइन की गई एक गतिविधि थी।

इस अध्ययन में शैक्षणिक वर्ष 2022-23 के दौरान उत्तर भारत के एक ग्रामीण स्कूल श्रृंखला में किया गया एक यादृच्छिक नियंत्रित परीक्षण या रैंडोमाइज़्ड कंट्रोल्ड ट्रायल शामिल है। शिक्षकों को समान अवधि में समान प्रारूप में मनो-सामाजिक हस्तक्षेप ('उपचार समूह') या व्यक्तिगत विकास से असंबंधित सूचनात्मक हस्तक्षेप ('नियंत्रण समूह') प्राप्त करने के लिए यादृच्छिक किया गया। प्रशिक्षण पाँच सप्ताह में फैले 10 सत्रों में ज़ूम पर ऑनलाइन दिया गया। शिक्षक के समय को बर्बाद होने से बचाने के लिए सभी सत्र स्कूल के समय के बाद आयोजित किए गए।

मैं कई फॉलो-अप राउंडों में शिक्षक और छात्र-स्तर के परिणामों को मापती हूँ। विश्वासों को मापने में पहली समस्या यह है कि स्व-रिपोर्ट अधिकांश विश्वसनीय नहीं होती है क्योंकि लोगों में सच्चाई से रिपोर्ट करने के लिए कोई प्रोत्साहन नहीं होता है। इस चिंता से निपटने के लिए मैंने ‘प्रकट वरीयता’ यानी रिवील्ड प्रेफरेंस दृष्टिकोण का उपयोग करके विश्वासों को उजागर किया, जिससे शिक्षकों को खेल में भाग लेने का मौका मिला। मैं शिक्षकों के समक्ष एक समान बोनस और प्रदर्शन-आधारित बोनस के बीच विकल्पों की एक सूची प्रस्तुत करती हूँ, जो उन्हें उनके वेतन के अतिरिक्त मिलेगा। मैं लगातार बढ़ते दांव के साथ शिक्षकों द्वारा किए गए विकल्पों के आधार पर, शिक्षा उत्पादन पर उनके कथित नियंत्रण के बारे में शिक्षकों की धारणाओं को उजागर करती हूँ।

यह देखते हुए कि प्रयास बहुआयामी है, मैंने समय-उपयोग की स्व-रिपोर्ट के साथ-साथ, कई उपायों का उपयोग करके शिक्षक के प्रयास को दर्ज किया, जिसमें उपस्थिति रिकॉर्ड, कक्षा अवलोकन और शिक्षकों द्वारा प्रदान की गई प्रतिक्रिया की गुणवत्ता का आकलन करने वाले छात्रों की होमवर्क की समीक्षा शामिल है। मैं वर्ष के अंत में गणित की परीक्षाओं, जो स्कूलों में केन्द्रीकृत थे और बाहरी रूप से ग्रेड किए गए थे, में प्राप्त अंकों का उपयोग करके छात्रों के अधिगम को मापती हूँ, ।

निष्कर्ष

मैंने पाया है कि मनो-सामाजिक हस्तक्षेप के सम्पर्क में आने से शिक्षकों को इस बारे में अपने विश्वास को सकारात्मक रूप से बदलने में मदद मिलती है कि उनके प्रयास से सीखने में कितना लाभ होता है। जैसा कि प्रोत्साहित विश्वास-उद्घाटन कार्य में उनके विकल्पों से पता चलता है, ‘नियंत्रण’ समूह की तुलना में, ‘उपचार’ समूह के शिक्षकों ने छात्र सीखने को बढ़ाने की अपनी क्षमताओं में आत्मविश्वास में 14% की वृद्धि प्रदर्शित की। दूसरे शब्दों में, उपचार समूह के शिक्षकों द्वारा निश्चितता के साथ प्राप्त होने वाले मौद्रिक बोनस को छोड़ने की अधिक सम्भावना थी, जिसके बदले में उन्हें उच्च-भुगतान वाला मौद्रिक बोनस मिलता था, जो उनकी कक्षा में कम प्रदर्शन करने वाले छात्रों के परीक्षा-स्कोर में सुधार की शर्त पर आधारित था। इससे उनके प्रयास से छात्रों के स्कोर को बढ़ाने की उनकी क्षमता में अधिक आत्मविश्वास का पता चलता है।

यहाँ यह ध्यान देने योग्य बात है कि यह एक ऐसी व्यवस्था है जहाँ सभी परीक्षाओं का मूल्याँकन बाहरी स्तर पर किया जाता है, इसलिए शिक्षक परीक्षा के अंकों को अपने पक्ष में बदलने में असमर्थ होते हैं। विश्वास में यह बदलाव हस्तक्षेप के छह महीने बाद भी जारी रहता है और जोखिम के दृष्टिकोण में बदलाव से प्रेरित नहीं होता है¹।

प्रयास को कैसे मापा जाता है, इस पर ध्यान दिए बिना, मुझे लगता है कि उपचार समूह के शिक्षक कक्षा के अंदर और बाहर दोनों जगह अधिक प्रयास करते हैं। यह बात, उपचार किन पर किया जा रहा है इसके बारे में अनभिज्ञ, पर्यवेक्षकों द्वारा किए गए कक्षा अवलोकन में प्रतिबिंबित होती है जहाँ ये शिक्षक जुड़ाव को सुविधाजनक बनाने में अधिक मेहनत करते हुए देखे जाते हैं और इनमें अच्छे शैक्षणिक अभ्यास अपनाने की भी अधिक सम्भावना होती है। मैंने यह भी पाया कि उपचार समूह के शिक्षक कक्षा के बाहर भी अधिक प्रयास करते हैं, जैसा कि वर्गीकृत कार्य में छात्रों को प्रदान की गई प्रतिक्रिया (विवरण का स्तर) की गुणवत्ता में परिलक्षित होता है। परिमाण के सन्दर्भ में प्रभाव ठोस हैं।

अंत में मैं यह दर्शाती हूँ कि जिन शिक्षकों ने ‘उपचार’ प्राप्त किया, उनके द्वारा पढ़ाए गए छात्रों ने वर्ष के अंत में होने वाली परीक्षाओं में 0.09 मानक विचलन² (स्टैण्डर्ड डीविएशन) अधिक अंक प्राप्त किए। सीखने में हुए ये लाभ व्यापक हैं, अर्थात् क्षमता वितरण के पार छात्रों को परीक्षा स्कोर में वृद्धि प्राप्त होती है। विशेष रूप से, लाभ उन विद्यार्थियों को प्राप्त होता है, जिन्हें ऐसे अध्यापकों द्वारा पढ़ाया जाता है जिनके आधारभूत स्तर पर नियंत्रण विश्वास का स्तर कम होता है। दूसरे शब्दों में, वे विद्यार्थी जिनमें सुधार की सबसे अधिक गुंजाइश होती है। तंत्रों की जाँच करते हुए मुझे सुझावात्मक साक्ष्य मिले कि प्रभाव शिक्षकों के ‘कथित नियंत्रण’ के बारे में विश्वासों से प्रेरित होते हैं, न कि अन्य चैनलों से, जैसे कि जोखिम वरीयताएँ, बुद्धिमत्ता का लचीलापन (विकास की मानसिकता) या मानसिक स्वास्थ्य के बारे में विश्वास। मुझे विकास मानसिकता विश्वासों पर कोई प्रभाव नहीं दिखता है, लेकिन मैं मानसिक स्वास्थ्य पर एक सकारात्मक लेकिन सांख्यिकीय रूप से महत्वहीन प्रभाव देखती हूँ, जो शिक्षक व्यवहार पर प्रभाव को पूरी तरह से स्पष्ट नहीं कर सकता है। दूसरी ओर, मुझे अन्य इनपुट्स की तुलना में शिक्षण इनपुट्स के कथित महत्व के बारे में शिक्षकों की धारणाओं पर, साथ ही मानक मनोवैज्ञानिक पैमानों द्वारा प्राप्त शिक्षकों के नियंत्रण की स्थिति पर मज़बूत सकारात्मक प्रभाव दिखाई देते हैं। यह इस बात के सूचक साक्ष्य प्रदान करते हैं कि हस्तक्षेप ने शिक्षकों के उनके प्रयास और परिणामों के बीच मैपिंग के बारे में उनकी धारणाओं को प्रभावित करने का काम किया।

चर्चा और नीतिगत निहितार्थ

ये निष्कर्ष चौंकाने वाले हैं, खासकर इस तथ्य को देखते हुए कि प्रशिक्षण में शिक्षकों से अधिक प्रयास करने की कोई अपेक्षा नहीं की गई थी और न ही शिक्षण से संबंधित कोई कौशल प्रदान किया था। यह हस्तक्षेप इस बारे में नहीं था कि क्या पढ़ाना है या कैसे पढ़ाना है। फिर भी, हम शिक्षक के प्रयास पर इन व्यवहारिक प्रभावों को देखते हैं जो यह दर्शाते हैं कि प्रयास के बारे में आत्म-विश्वास ने भी भूमिका निभाई।

ये निष्कर्ष खासकर विकासशील देशों में शिक्षकों के पेशेवर विकास के सन्दर्भ में नीति-निर्धारण के लिए प्रासंगिक हैं। देश सेवाकालीन प्रशिक्षण के माध्यम से शिक्षक क्षमता निर्माण में निवेश करने के लिए बड़े पैमाने पर खर्च करते हैं, फिर भी व्यापक साक्ष्य दर्शाते हैं कि ये कार्यक्रम शिक्षण अभ्यास और छात्र उपलब्धि में व्यवस्थित सुधार लाने में विफल रहते हैं। इस विफलता के पीछे का एक सम्भावित कारण यह है कि मौजूदा कार्यक्रम पारम्परिक रूप से अत्यधिक सैद्धांतिक सामग्री का उपयोग करके सामग्री और शैक्षणिक ज्ञान प्रदान करके कौशल की कमी को लक्षित करने पर केन्द्रित हैं (लोयल्का एवं अन्य 2019)। इसके विपरीत, शिक्षकों को प्रेरित करने और उन्हें अपनी कक्षाओं की विशिष्ट चुनौतियों से प्रभावी ढंग से निपटने में सक्षम बनाने के लिए उनके कौशल निर्माण पर सीमित ध्यान दिया जाता है।

विशुद्ध मनोवैज्ञानिक हस्तक्षेप का उपयोग करते हुए शिक्षक के प्रयास पर मेरे परिणाम यह भी दर्शाते हैं कि शिक्षकों के पास जन्मजात सामग्री और शैक्षणिक ज्ञान हो सकता है, लेकिन यथास्थिति में इन कौशलों का उपयोग करने की प्रेरणा की कमी होती है। इस प्रकार, शिक्षकों को स्वयं को सक्रिय एजेंट के रूप में समझने में सक्षम बनाने वाली लक्षित मनोवैज्ञानिक सामग्री का उपयोग करना, सीखने को प्रभावित कर सकता है और शिक्षक की उत्पादकता को प्रभावित करने के लिए एक आशाजनक विकल्प प्रदान कर सकता है। इसके अतिरिक्त, प्रशिक्षण की कम लागत को देखते हुए इन परिणामों में इन मॉड्यूलों को नियमित व्यावसायिक विकास कार्यक्रमों में शामिल करके विस्तार के लिए महत्वपूर्ण नीतिगत निहितार्थ निहित हैं।

संक्षेप में, बड़ी तस्वीर यह है कि शिक्षक की मान्यताएँ मायने रखती हैं और ये मान्यताएँ लचीली हैं। शिक्षक प्रयास को लक्षित करने वाले पूर्ववर्ती दृष्टिकोणों ने मौद्रिक प्रोत्साहन और निगरानी का उपयोग करते हुए बाह्य प्रेरणा पर काफी हद तक ध्यान केन्द्रित किया है, जबकि यह कार्य दर्शाता है कि आंतरिक, मनोवैज्ञानिक बाधाओं को कम करना शिक्षक प्रयास और छात्रों के सीखने को बढ़ाने के लिए एक शक्तिशाली कारक हो सकता है। जटिल और चुनौतीपूर्ण वातावरण में काम करने वाले शिक्षक, छात्रों के सीखने की क्षमता बढ़ाने की अपनी क्षमता के बारे में आत्म-सीमित मान्यताओं से विवश होते हैं। शिक्षकों को सशक्त बनाना और मनोवैज्ञानिक भंडार का निर्माण करके और ‘कथित नियंत्रण’ को बढ़ाकर उनके काम में उनका समर्थन किया जाना अत्यंत महत्वपूर्ण है।

टिप्पणियाँ :

1. मैं प्रायोगिक कार्य (चारनेस एवं अन्य 2013) का उपयोग करके बेसलाइन और एंडलाइन दोनों पर जोखिम वरीयताओं को मापती हूँ। यह कार्य विकल्पों का एक मेनू प्रदान करती है और शिक्षकों से सुरक्षित भुगतान और लॉटरी के बीच में चयन करने के लिए कहता है।
2. मानक विचलन एक ऐसा माप है जिसका उपयोग उस सेट के माध्य (औसत) मूल्य से मूल्यों के एक सेट की भिन्नता या फैलाव की मात्रा को मापने के लिए किया जाता है। 

अंग्रेज़ी के मूल लेख और संदर्भों की सूची के लिए कृपया यहां देखें।

लेखक परिचय : जलनिध कौर वर्तमान में कोलंबिया विश्वविद्यालय में अर्थशास्त्र और शिक्षा में पीएचडी की छात्रा हैं, और ग्लासगो विश्वविद्यालय के एडम स्मिथ बिज़नेस स्कूल में अर्थशास्त्र की सहायक व्याख्याता के रूप में कार्य आरम्भ करने वाली हैं।

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